I. Vorbemerkung
Internationale Schulbuchforschung und Schulbuchrevision haben ebenso ihre Geschichte wie das Schreiben von Schulbüchern selber Welches Wissen und welche Bilder über die eigene Gesellschaft und die benachbarten Gesellschaften der nachfolgenden Generation vermittelt werden, ist eo ipso ein Politikum, weil sich in Schulbüchern der Kern dessen herausschälen läßt, was eine Gesellschaft glaubt, ihrer Jugend an Geschichtsbewußtsein weitergeben zu sollen. Die Geschichtsmächtigkeit historischen Wissens hat sich zu allen Zeiten in der Wirkungsweise von Feindbildern und Stereotypen niedergeschlagen. In welcher Weise sich über Schulbücher vermittelte Geschichtsbilder in den Dienst latenter Aggressionsbereitschaft oder offener Aggressivität haben stellen lassen, läßt sich besonders deutlich für die Zeit des übersteigerten Nationalismus vor dem Ersten Weltkrieg nachweisen. Aus dieser Erkenntnis folgten unmittelbar die vielfältigen, vom Völkerbund unterstützten Bemühungen, durch eine Revision von Schulbuchinhalten zur Friedenserziehung beizutragen.
Mit Hilfe von historischem Wissen werden nicht nur negative, sondern ebenso positive Geschichtsbilder produziert. Das Angebot von Identifikationen und die Fähigkeit zu Abgrenzungen in ihrem jeweils eigenen Mischungsverhältnis macht die Brisanz historisch-politischer Bewußtseinslagen im Verhältnis von Ländern und Nationen zueinan-der aus. Feindstereotypen sind ebenso wechselhaft wie Vorstellungen darüber, was in der Geschichte als vorbildhaft anzusehen ist. Beide Arten, historische Wirklichkeiten zu konstruieren, haben ihre je eigenen Konjunkturen. Ein Beispiel dafür, wie sich solche Einstellungen wandeln können, ist das vorherrschende Bild von den Vereinigten Staaten, das in den fünfziger Jahren vorwiegend positive, auf Identifikation abgestellte Züge aufwies, und das seit den siebziger Jahren einer in weiten Kreisen vorherrschenden kritischen Distanz, die deutlich abgrenzende Elemente beinhaltet, Platz gemacht hat. Welche — häufig versteckt schlummernden — Konfliktstoffe Schulbücher plötzlich wieder aktualisieren können, zeigt der jüngste chinesisch-japanische Schulbuchstreit
Nach dem Zweiten Weltkrieg fielen Bestrebungen, durch Schulbuchrevisionen zur Friedensbereitschaft und Friedensfähigkeit der heranwachsenden Generation beizutragen, in der Bundesrepublik auf besonders fruchtbaren Boden. Die UNESCO hatte 1949 den inzwischen klassischen Kriterienkatalog für internationale Schulbuchrevisionen aufgestellt. Die Erfahrung von Nationalsozialismus und Zweitem Weltkrieg ließen in Deutschland eine kritische Auseinandersetzung mit dem über Schulbücher vermittelten popularisierten Geschichtsbewußtsein bzw.den dieses bestimmenden Kräften als besonders dringlich erscheinen. Die Auseinandersetzung mit den ehemaligen Kriegsgegnern sowie grundlegende Korrekturen einer Vorstellungswelt, in der zwölf Jahre lang Geschichtsbewußtsein in hypertropher, von der übrigen Welt abgeschlossener Weise genährt wurde, entspra-chen nach 1945 einem vitalen deutschen Bedürfnis. Die Schulbuchgespräche, die von Historikern und Geschichtslehrern aus der Bundesrepublik in den fünfziger Jahren mit französischen, englischen und US-amerikanischen Kollegen geführt worden sind waren von dem Willen zur Völkerverständigung, zum Abbau von Klischees und Feindbildern, der Korrektur eines chauvinistischen Geschichtsbewußtseins und dem Wunsch nach Aufarbeitung der Vergangenheit geprägt. Erst in der Folge der Ostverträge konnte eine vergleichbare Verständigungsarbeit auch mit östlichen Nachbarn einsetzen. Wie schwierig, aber auch wie dringlich diese Arbeit war, zeigt sich an den deutsch-polnischen Schulbuchempfehlungen
Nährte sich die Schulbucharbeit in den fünfziger Jahren mit westlichen Ländern und in den siebziger Jahren mit Polen aus einer unmittelbaren Notwendigkeit, gemeinsame Vergangenheit zu verarbeiten und konstruktive Schritte zu einem verbesserten gegenseitigen Verständnis zu unternehmen, sind zwischenzeitlich die Schwerpunkte dieser Arbeit um wesentliche Aspekte erweitert worden. Dafür gibt es mehrere Gründe:
— Die Motivation, mit einem anderen Land in Schulbuchkontakte einzutreten, ist selber Produkt historischer Umstände und historischen Wandels. Deutlich wird das in der frühen Aufarbeitungsphase der fünfziger Jahre, also in den Gesprächen mit den westlichen Nachbarn und ehemaligen Kriegsgegnern, ebenso wie in der Öffnung gegenüber dem östlichen Nachbarn Polen. Dort ging es strekkenweise um eine sehr elementare Korrektur von Fehlinformationen, um eine Anreicherung des Wissens über das jeweilig andere Land und um die grundlegende Bereitschaft dazu, den Geschichtsverlauf auch aus der Sicht des Gesprächspartners wahrzunehmen. Die Motivation für internationale Schulbuch-gespräche kann sich jedoch im Laufe der Zeit verschieben. Neben das Bemühen um die Bewältigung der nationalsozialistischen Vergangenheit und seiner direkten Folge, dem Zweiten Weltkrieg, sind inzwischen auch andere Akzentsetzungen getreten.
Die aktuellen Probleme der Gegenwart beeinflussen immer auch die Fragestellungen der internationalen Schulbuchforschung und -revision. So erwachsen etwa aus den gegenwärtigen Interessengegensätzen, Meinungsverschiedenheiten und Irritationen im deutsch-amerikanischen Verhältnis ganz andere Impulse für die Schulbucharbeit, als zu der Zeit, in der Probleme der ehemaligen Kriegsgegnerschaft aufgearbeitet wurden oder die Wertorientierung der sich konsolidierenden Bundesrepublik bewußtseinsmäßig zu verankern versucht worden ist (Die positive Identifikation der Bundesrepublik mit dem demokratischen angelsächsischen Vorbild in den fünfziger und sechziger Jahren hatte zeitweilig zur Folge, daß gezielte positive Stereotype an die Stelle der negativen Bilder gesetzt wurden.)
— Die Schulbücher selber haben sich in der Bundesrepublik beträchtlich gewandelt. Man findet sehr viel seltener als früher grobe Fehler oder platte Stereotype, die man mit einfachen und klaren Empfehlungen zur Versachlichung der Schulbuchtexte korrigieren könnte. Zwar erübrigen sich solche Empfehlungen nicht; da jedoch die Schulbuchtexte selber wesentlich sachlicher, differenzierter argumentierend und in ihrem Stil diskursiver geworden sind, verschieben sich folglich auch die Schwerpunkte, an denen internationale Schulbuchforschung und -revision ansetzen kann. Die Wahrnehmungsmuster und Urteils-strukturen haben sich differenziert. Ihre Selektionsmechanismen aufzuspüren und mithin herauszufinden, welche Elemente die Vorstellungen über die eigene wie die Geschichte anderer Länder konstituieren, erweist sich als ein für die internationale Schulbucharbeit lohnender, allerdings auch schwieriger Zugriff.
— Die methodischen Anforderungen sind im Laufe der Zeit erheblich angewachsen. Didaktisches Selbstverständnis, der inhaltliche Vergleich und eine Berücksichtigung der spezifischen Rezeptivität von Schulbuchkritik und -empfehlungen in den einzelnen Ländern schaffen ein komplexes Bedingungsgefüge. Dem muß Rechnung tragen, wer herausfinden will, welchen Stellenwert die Präsentation nationaler historischer Entwicklungspfade für das eigene Selbstverständnis wie für das Verständnis der anderen Gesellschaften besitzt und wer gleichzeitig eine Reflexion über diese, häufig unbewußt wirkenden Vermutungen und Vorannahmen bei Schulbuchautoren, Lehrern und Schülern sowie in der interessierten Öffentlichkeit bewirken will Die Darstellung englischer und deutscher Geschichte im Vergleich der Schulbücher beider Länder ist für diese verlagerte Schwerpunkt-setzung ein anschauliches Beispiel. Pointierte Feindbilder oder grobe sachliche Fehler spielen in den Schulbuchtexten beider Länder nur noch eine marginale Rolle. Gleichwohl stößt man bei den rudimentären Formen von Ge-schichtsbewußtsein, wie es sich in Schulbüchern präsentiert, auf eine ganze Reihe von Verzerrungen in der gegenseitigen Wahrnehmung, auf interessante Stilisierungen der eigenen wie der fremden nationalen Eigenarten und Spezifika und auf aufschlußreiche Selektionsmechanismen
II. Unterschiedliche Darstellungsweisen von Geschichte in den Lehrbüchern
Zunächst sticht die in beiden Ländern sich stark unterscheidende Darstellungsweise von Geschichte in den Lehrbüchern für 14-bis 16jährige Schüler hervor. Die englischen Büi sind erzählend, anschaulich. Sie vermitteln starke und ungebrochene nationale Identifikationsangebote, verbunden mit deutlichen Abgrenzungen der englischen Geschichte vom europäischen Kontinent. Die deutschen Bücher sind erheblich differenzierter, schwieriger, problematisierender. Sie versuchen, Geschichte eher über die Darstellung und Analyse von Prozeßabläufen und Strukturgegebenheiten als über historisches Erzählen und personale Identifikation, wie sie in den englischen Büchern zu beobachten sind, zu vermitteln. Darüber hinaus ist deutsche Geschichte sehr viel stärker in einen gesamteuropäischen Kontext eingebettet.
Dieser unterschiedlichen Darstellungsweise liegen ganz verschiedene Vorentscheidungen darüber zugrunde, was Schüler inhaltlich lernen sollen und in welcher Weise dies geschehen soll. Darüber hinaus läßt sich allein an dieser didaktischen Vorgehensweise deutlich die problematisierte deutsche Identität und das relativ ungebrochene nationale Selbstbewußtsein der Engländer aufweisen
Das englische Unterrichtssystem ermöglicht eine Beschäftigung mit Geschichte, die stark national fixiert ist, was in dieser Weise für den Geschichtsunterricht in der Bundesrepublik nicht denkbar ist. Die meisten britischen Schüler wählen einen Geschichtsunterricht, in dem die Geschichte der kontinentaleuropäischen Nachbarn so gut wie gar nicht vorkommt, es sei denn an spezifischen Berührungspunkten mit der englischen Geschichte Da der Unterricht in englischer Geschichte und in der Geschichte Kontinental-europas organisatorisch getrennt ist, verstärkt dies den insularen Effekt, der englischen Geschichtsbüchern eigen ist. Englische Geschichte und die Geschichte der kontinentaleuropäischen Nachbarn wird nicht nur organisatorisch im Unterricht getrennt, sondern auch inhaltlich weitestgehend als voneinander losgelöst und unabhängig nebeneinander herlaufend präsentiert. Im Zeitalter hoher internationaler Verflechtungen und Abhängigkeiten ist diese — durchaus gelegentlich Züge von Selbstgenügsamkeit und Selbstgefälligkeit aufweisende — selektive Wahrnehmung in englischen Geschichtsbüchern nicht frei von Risiken. Aus deutscher Sicht verblüffen diese Selektionsmechanismen britischer Geschichtsbetrachtung, da deutsche Geschichte — auch in den Lehrwerken — sehr viel stärker in einen gesamteuropäischen Kontext eingebettet ist und ohne diesen gar nicht denkbar erscheint.
In England werden Bücher, deren erste Auflage bis in die dreißiger oder vierziger Jahre zurückreicht und die seitdem kontinuierlich fortgeschrieben worden sind, nach wie vor benutzt Das ist in der Bundesrepublik völlig undenkbar. Nicht nur die Erfahrung der Jahre 1933— 1945, die ein Neuschreiben der Geschichtsbücher notwendig machte, sondern auch die didaktische Neuorientierung der letzten 15 bis 20 Jahre hat in der Bundesrepublik zu einem stark veränderten Typus von Geschichtslehrwerken geführt. Damit hängt eng zusammen, daß der Geschichtsunterricht in der Bundesrepublik in ganz anderer Weise, als dies in England gehandhabt wird, in die politische Bildung eingebunden ist Ein lokkerer, am Erzählen von Geschichten orientierter Unterricht, der durchaus auch vergnügliche und spielerische Elemente enthält, ist angesichts der belasteten deutschen Vergangenheit anscheinend nicht mehr möglich.
An einigen inhaltlichen Punkten seien die spezifischen Wahrnehmungsmuster und daraus folgende Urteilsdispositionen vorgeführt.
III. Warum gab es in England keinen Absolutismus?
In England hat es im 17. und 18. Jahrhundert keine den kontinentaleuropäischen Entwicklungen vergleichbaren absolutistischen Tendenzen gegeben Die Ursachen hierfür sind vielfältig; eine nicht geringe Rolle hat jedoch in der englischen Geschichte sicherlich der negative Demonstrationseffekt, den absolutistische Herrschaft auf dem Kontinent ausgeübt hat, gespielt. In pointierter Absetzung von der geläufigen These von einem deutschen Sonderweg in der historischen Entwicklung — einer These, die in einem eigenartigen Schicksal sich von einer positiven Hervorhebung deutscher Besonderheiten zu einer kritischen Betonung deutscher Andersartigkeit und ihrer negativen Folgen im Vergleich zu anderen westlichen Entwicklungsmodellen gewandelt hat — kann man im Hinblick auf den fehlenden Absolutismus sogar von einem englischen Sonderweg im 17. und 18. Jahrhundert sprechen
Einige Gründe für diese spezifisch englische — von kontinentaleuropäischen Erscheinungen abweichende — Entwicklung liegen darin, daß sich im 17. Jahrhundert die Staatsbildung unter wesentlich günstigeren Bedingungen vollzog als in den von konfessionellen Bürgerkriegen geschüttelten kontinentaleuropäischen Ländern. Die Tatsache, daß die Ansätze für eine absolutistische Machtansprüche geltend machende Politik von den katholischen Stuarts ausgingen, erleichterte ihre Zurückweisung. Der Protestantismus wurde weitgehend als „Element nationaler. Identität" angesehen Das mit dem kontinentaleuropäischen Absolutismus verbundene Gesellschaftsmodell wurde in England als starr und unerwünscht empfunden, die eigene Libertät und das self-government hingegen als fortschrittlich. Die Standesschranken waren in England wesentlich flexibler und sowohl nach oben wie auch nach unten durchlässig Die rechtliche, politische und soziale Privilegierung der englischen Oberschichten war geringer ausgeprägt als auf dem Kontinent. Die Steuerfreiheiten des Adels, die auf dem Kontinent die Regel waren, fehlten in England. Damit war möglicher sozialer Zündstoff erheblich reduziert. Das Parlament konnte sich als nationale Vertretung und als Gegengewicht zur Krone glaubhaft präsentieren.
Man kann nun zeigen, daß das englandzentrisehe Geschichtsbild der englischen Schulbücher über die nationale Abschottung hinaus zusätzlich negative Folgen zeitigt, da dieser Zugang nicht nur die Korrektur und Erweiterung des historischen Weltbildes verbaut, sondern eng damit verbunden Einsichten in die Besonderheiten der eigenen nationalen Entwicklung blockiert Interdependenzen der europäischen Entwicklungen treten auf diese Weise gar nicht in das Gesichtsfeld englischer Schulbücher. So bleibt in ihnen die Wechselwirkung der repressiven Tendenzen der englischen Politik und Sozialentwicklung am Ende des 18. und beginnenden 19. Jahrhunderts mit der französischen Revolution und ihren Folgen auf dem Kontinent verborgen. Die Vorteile eines vergleichenden Ansatzes für eine Relativierung des eigenen nationalen Entwicklungsweges, eine Loslösung von häufig in quasi zwangsläufig erscheinender Gradlinigkeit rekonstruierten Geschichtsverläufen und mithin für die Schaffung einer Basis erweiterter Urteilsfähigkeit zeigen sich, wenn man die im 17. und 18. Jahrhundert im engli-sehen politischen System vorherrschende Patronage und Korruption aus ihrem moralischen Bewertungskontext loslöst und sie als alternative Stabilisierung politischer Herrschaft begreift, die der von absolutistischen Herrschern praktizierten Herrschaftssicherung durch Befriedung, ständische Abgrenzung und soziale Privilegierung vergleichbar, möglicherweise in ihrer Wirkung überlegen war
Das Selektionsprinzip für die Behandlung deutscher Geschichte in englischen Schulbüchern besteht darin, daß — zugespitzt formuliert— deutsche Geschichte dann auftaucht, wenn sie sich störend oder beeinträchtigend auf die englische Entwicklung ausgewirkt hat, z. B. in den Weltkriegen oder in der Phase der Hochindustrialisierung, in der die deutsche Wirtschaft für die englische Wirtschaftsmacht zu einem als bedrohlich empfundenen Konkurrenten wurde Im übrigen erscheint deutsche Geschichte als Antimodell historischer Entwicklung, an dem sich allenfalls demonstrieren läßt, wie Geschichte eigentlich nicht verlaufen sollte: Als ein durch katastrophische Brüche und historische Diskontinuitäten charakterisierter Geschichtsverlauf, dem englischen Schüler einigermaßen verständnislos gegenüberstehen dürften
III. Parlamentarisierung und Demokratisierung in der Sicht deutscher Schulbücher
Ganz anders sieht der Befund aus der Sicht deutscher Schulbücher aus: Englische Geschichte spielt dort quantitativ und qualitativ eine bedeutende Rolle. Die Schüler erhalten einen Kurzabriß der englischen Geschichte mit spezifischen Schwerpunktsetzungen. Deutsche Geschichte erscheint auf diese Weise eingebettet in gesamteuropäische Entwicklungsverläufe. England gilt als der Prototyp eines liberal-parlamentarischen Entwicklungsweges, wobei die Chancen, die dieses Gegenmodell im Vergleich bietet, jedoch kaum genutzt werden, und sich spezifische Mißverständnisse einschleichen, die nur aus den Eigenarten der eigenen nationalen Entwicklung erklärbar sind. Dieser Tatbestand läßt sich gut am Problemkomplex Parlamentarisierung/Demokratisierung demonstrieren.
In den deutschen Geschichtsbüchern ist ein fehlendes Verständnis gegenüber der englischen verfassungspolitischen Entwicklung zu beobachten, wobei dieses Unverständnis einerseits Züge positiver Verzeichnungen trägt und andererseits durch spezifische Auslassungen gekennzeichnet ist. Klischeehafte Vorstellungen werden eben nicht nur von Negativstereotypen genährt. Die positiven Verzeichnungen können ebenfalls das Verständnis der Geschichte eines anderen Landes erschweren und zu Urteilen führen, die dem Gegenstand nicht angemessen sind. Sie spiegeln dann viel eher ein spezifisches, aus der eigenen als defizitär empfundenen historischen Entwicklung abgeleitetes Wunsch-denken wider, das die Geschichte des anderen Landes durch den Zerrspiegel eigener verpaßter Chancen wahrnimmt.
Als positives Gegenmodell zur deutschen Geschichte wird englische Geschichte streckenweise gefährlich entproblematisiert Die mit historischen Brüchen und Diskontinuitäten angefüllte deutsche Geschichte erschwert offenbar ein Verständnis eines im wesentlichen kontinuierlich sich vollziehenden Entwicklungsweges. Auch läßt sich ein tiefes Unverständnis gegenüber der Gleichzeitigkeit moderner und traditionaler Momente in der englischen Geschichte (hier besonders der Verfassungsentwicklung) konstatieren. Der englische „libertäre Konsens" und die ungeschriebene Verfassung, d. h. die historisch geronnene Gestalt der englischen Verfassung, sind der unorganisch entstandenen, nach 1945 der Bundesrepublik implantierten Verfassung fremd.
Die Vorstellungswelt, die in den Schulbüchern der Bundesrepublik produziert wird, legt die Annahme nahe, daß Parlamentarisierung und Demokratisierung in der Geschichte eng verknüpft seien und daß dieser Verknüpfung eine gewisse Zwangsläufigkeit innewohnt. Da sich in der deutschen Ge-schichte das politische System erst parlamentarisierte, als im 19. und Jahrhundert unübersehbar starke Demokratisierungsbestrebungen am Werk waren, verstellt dies den Blick dafür, daß beide Bewegungen historisch keineswegs zwangsläufig zusammenfallen. Dadurch treten etwa gegenläufige Bewegungen zwischen der Demokratisierung der politischen Beteiligung und der Parlamentarisierung politischer Herrschaft in der englischen Geschichte im 17. und 18. Jahrhundert oder auch das beiden immanente Spannungsverhältnis nicht in den Wahrnehmungshorizont 20).
Der liberale Parlamentarismus ist an entscheidenden Punkten Demokratisierungsprozessen scharf entgegengesetzt. Fragen wie die, ob sich eigentlich Monarchie und Parlamentarismus miteinander vertrügen, womit in einem deutschen Schulbuch Schüler in der Form von Arbeitsaufgaben konfrontiert werden -werden nur verständlich, wenn man Parlamentarismus und Demokratie gleichsetzt und — aus den Gegebenheiten der deutschen Geschichte verständlich — die zeitweilig scharfe Gegnerschaft zwischen beiden ig. noriert und Eigenarten der englischen Geschichte, in der die monarchische Herrschaft durch das Parlament eingedämmt wurde, verkennt. Von der englischen Geschichte her gesehen hängen Monarchie und Parlamentarismus natürlich viel organischer zusammen, als Parlamentarismus und Demokratie Die Quelle solcher Verzerrungen und Mißverständnisse erschließt sich nur dem Vergleich, der den Gefahren einer — häufig unbewußt vorgenommenen — Verabsolutierung der Geschichte gegensteuert und den Blick für alternative Entwicklungsabläufe ebenso schärft wie für Optionsmöglichkeiten in der Geschichte.
IV. Selektive Wahrnehmung englischer Geschichte
Das Unverständnis deutscher Schulbücher gegenüber der so ganz anders verlaufenden englischen Geschichte ist auch für eine Reihe von Auslassungen verantwortlich, die, würden sie ausgefüllt, eine Menge nicht nur zum Verständnis der englischen, sondern auch zur eigenen Geschichte beitragen könnten. Fragen wie die: „Woran lag es, daß die englische Gesellschaft im 19. und 20. Jahrhundert von Revolutionen und gewaltsamen Umwälzungen verschont blieb? Ist England als Modellfall oder als Sonderfall moderner politischer Entwicklung anzusehen? Welche Vorteile und welche Kosten waren mit dem spezifischen englischen Entwicklungsweg in die Moderne verbunden?" — solche Fragen werden in deutschen Schulbüchern nicht gestellt Offensichtlich ist jedoch, in welcher Weise solche Fragen die spezifischen Eigenarten, die wünschbaren, vorbildhaften Züge der englischen Entwicklung wie die Bedingungsfelder, auf denen sie sich überhaupt nur haben entfalten können, sowie die Begrenzungen der Übertragbarkeit dieses historischen Entwicklungsmodells und eben auch seine Kosten, illustrieren könnten. Daß damit nicht nur historisches Wissen in angemessenerer Weise vermittelt, sondern auch unmittelbar ein Beitrag zur politischen Bildung geleistet würde, läßt sich unschwer folgern.
Die Aufmerksamkeit wird von Brüchen in der Geschichte, von Revolutionen, Kriegen und anderen spektakulären Ereignissen eher gefesselt als von Reformen und evolutionären Entwicklungswegen. Das ist eine altbekannte Tatsache. Erstere prägen sich dem Bewußtsein leichter ein. Daraus erklärt sich, daß das Interesse am Verlauf der englischen Geschichte nach der „Glorious Revolution“ in deutschen Schulbüchern merklich nachläßt. Eine Folge dieses Selektionsprinzips ist, daß die unkritische Vorbildhaftigkeit des englischen Entwicklungsmodells erhalten bleibt, und etwa die scharf restaurative Politik im Zeitalter der französischen Revolution ebensowenig ins Blickfeld rückt wie die überaus heftigen sozialen Konflikte und die Konflikte um die Ausweitung der politischen Beteiligung im 19. Jahrhundert. Damit bleiben wesentliche Bedingungselemente und eben auch die Kosten des englischen Entwicklungsweges verborgen. Die politischen, wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Belastungen des Abbaus der englischen Weltmacht und die Ursachen der sogenannten englischen Krankheit treten kaum mehr in das Gesichtsfeld.
Es bleibt mithin als ein Fazit festzuhalten, daß deutsche Schulbücher zwar englische Geschichte ausführlich behandeln, daß aber die Chancen des Vergleichs, die dem dargebote-nen Material innewohnen, oft nicht oder nur selten und dann in eigenartig verquerer Weise genutzt werden.
V. Folgen unterschiedlicher politischer Kulturen für die Darstellung von Geschichte
Eine weitere Quelle für bestimmte, das Urteil prägende Dispositionen liegt in dem, was in den spezifischen Merkmalen „staatlich verfaßter“ Gesellschaften im Unterschied zu „nicht staatlich verfaßten" Gesellschaften zutage tritt In der Tradition deutscher politischer Kultur liegt es, politische Problemlösungen von staatlicher Reglementierung zu erwarten, während man in der Tradition angelsächsischer politischer Kultur eben diesen Problemlösungen eher zu mißtrauen scheint und vielmehr den innergesellschaftlichen Interessenausgleich favorisiert. So wird einerseits „Politik primär begriffen als die Herstellung, Allokation und Verteilung von öffentlichen Gütern. Dabei erscheint Politik als eine gesellschaftliche Aktivität, die sich nicht so sehr zwischen politischen Akteuren als vielmehr über politische Systeme vollzieht.“ Andererseits wird „Politik primär aufgefaßt als die Kunst, unterschiedliche Interessen so zum Ausgleich zu bringen, daß darüber der gesellschaftliche Friede bewahrt wird. Politik erscheint dabei als ein gesellschaftliches Handeln, das sich prinzipiell zwischen politischen Akteuren als Trägern unterschiedlicher materieller und ideeller Interessen vollzieht."
Daraus folgen relativ weitreichende Wahrnehmungsverzerrungen im Hinblick auf Ordnung und Chaos, Effizienz und Verantwortung, Unregierbarkeit und politische Pädagogik, die aus völlig verschiedenen Erwartungshaltungen im Hinblick auf das, was Politik oder gesellschaftliche Institutionen leisten können, resultieren. Das gilt auch für die gegenwärtige Perzeption der englischen Gesellschaft. Das Unverständnis für den Zusammenhalt der englischen Gesellschaft trotz des aus deutscher Sicht chaotischen Funktionierens seiner Konfliktaustragung, die Systemverweigerung weiter Teile der Gewerkschaften und der Labour-Party und für die Schärfe des Klassenkonflikts in England ist in der Bundesrepublik ebenso verbreitet wie die Verwunderung darüber, daß z. B. England offenbar ohne tiefgreifende Störungen seines gesellschaftlichen Friedens wesentlich höhere Arbeitslosenquoten und einschneidendere wirtschaftliche Rezessionen verkraftet, als dies in der Bundesrepublik denkbar wäre. Die Politik des „muddling-through" produziert offenbar sowohl andere Erwartungshaltungen an politische Problemlösungskapazitäten als auch eine größere Enttäuschungsfestigkeit Umgekehrt begegnet man in England natürlich auch einem tief verankerten Mißtrauen — manchmal in ironischer Skepsis gebrochen — gegenüber der deutschen Überzeugung von der Machbarkeit der Dinge und der aus englischer Sicht übersteigerten Erwartungshaltung gegenüber politischen Instanzen.
Für die Präsentation von Geschichte in Schulbüchern ist der mit dem Begriff der unterschiedlichen politischen Kulturen angedeutete Tatbestand unter anderem deshalb nicht unwichtig, weil er das, was in englischen Schulbüchern sich als personalisierende Geschichtsbetrachtung darstellt sowie das Fehlen systematisierender Strukturanalysen ebenso in ein anderes Licht rückt wie die Einbindung des Geschichtsunterrichts in die politische Bildung in der Bundesrepublik und das Vorherrschen systemorientierter Betrachtungsweisen in den deutschen Geschichtsbüchern. Die personenorientierte Darstellung von Geschichte in englischen Schulbüchern entspricht nicht unbedingt der Maxime „Männer machen Geschichte". Akteure des Geschichtsverlaufs erscheinen hingegen als Personen, Gruppen, soziale Schichten; insofern bleibt Geschichte personal zurechenbar, da sie sich intersubjektiv in Aktivitäten zwischen Personen und Gruppen vollzieht. In deutschen Lehrbüchern erscheint das Handeln von Personen vor dem Hintergrund einer Folie, auf der strukturelle Gegebenheiten (wie etwa ab-solutistische Herrschafts-und Gesellschaftsstruktur, kapitalistische Wirtschaftsweise oder anderes) das Handeln von Menschen im Rahmen von Systemzusammenhängen vorgeben, beeinflussen und begrenzen. Das heißt: Die Sichtweise wird in deutschen Schulbüchern von der Existenz solcher Systemzusammenhänge und ihrer vermuteten Wirkungsweise sehr viel deutlicher geprägt, als dies in den englischen Schulbüchern der Fall ist. Das Handeln der Personen oder Gruppen erklärt sich in deutschen Lehrwerken zu einem beachtlichen Teil aus „Sachzwängen“, die durch das politische, soziale oder wirtschaftliche System vorgegeben sind. Folglich verdienen dessen Funktionsweisen eine viel größere Aufmerksamkeit, als dies in den englischen Schulbüchern der Fall ist
VI. Fazit
Der hier charakterisierten Vorgehensweise liegt letztlich eine verschiedenartige Konstruktion historischer Wirklichkeit zugrunde. Daß solche Konstruktion von Wirklichkeit die Lesbarkeit und Anschaulichkeit der Schulbücher entscheidend bestimmt, liegt auf der Hand: Auf der einen Seite anschauliche, auch vor Anekdotischem keineswegs zurückscheuende Texte, denen eine pragmatische Weitsicht eigen ist; auf der anderen Seite relativ abstrakte, häufig schwer lesbare und intellektuelles Abstraktionsvermögen der Schüler im hohen Maße voraüssetzende Texte.
Daraus folgt auch eine höhere Ideologieanfälligkeit der deutschen Texte, der ihre Einbindung in die politische Bildung korrespondiert Da dem politischen und gesellschaftlichen Konsens in der Bundesrepublik viel weniger vertraut wird, müssen die die Gesellschaft tragenden Werte durch Unterricht im Bewußtsein der Schüler verankert werden — eine Überzeugung, deren Fehlen in England erneut auf die relativ ungebrochene nationale Identität hinweist.
Was folgt aus diesen Beobachtungen?
1. Historisches Lernen hat in England und in der Bundesrepublik einen je eigenen Stellenwert, der sich aus den nationalen Geschichtsverläufen selber und aus aktuellen Überzeugungen im Hinblick auf den Bildungs-und Orientierungswert historischen Wissens erklären läßt.
2. Positive Verzeichnungen können historisches Verstehen ebenso wie Feindbilder erschweren. Ihnen fehlt nur die aggressive Komponente. Positive Identifikationen operieren jedoch auf einer schwankenden Grund-läge,Wenn diese zu stark von ungeprüften Vermutungen über die Vorbildhaftigkeit anderer Entwicklungsmodelle oder von Idealisierungen, die die Besonderheiten der jeweiligen nationalen Entwicklungsmöglichkeiten nicht hinreichend in Rechnung stellen, getragen wird.
3. Das Bild, das von einer anderen Gesellschaft gezeichnet wird, sagt oft bei näherem Hinschauen mehr über die Probleme der eigenen Vergangenheit und aktuellen gesellschaftlichen Realität aus, als daß mit dem dergestalt präsentierten Geschichtsbild eine verläßlich begehbare Brücke zum Verständnis der anderen Gesellschaft geschlagen wird.
4. Befragt man die Schulbücher zweier Nationen unter dem Aspekt, was sie über die Geschichte des eigenen wie über die Geschichte des anderen Landes jeweils aussagen, lassen sich Aussagen treffen, die zum einen die Erfahrungen mit der eigenen nationalen Geschichte relativieren und zurechtrücken, Optionsmöglichkeiten vor Augen führen, und die zum anderen durch den Vergleich das Verständnis der Geschichte in beiden Ländern vertiefen.
5. Schulbuchempfehlungen können, wenn sie darüber hinausgehen, Auslassungen und Verzerrungen in der eigenen Geschichte in den Darstellungen des anderen Landes zu korrigieren, mit Hilfe des historischen Vergleichs neue Problemstellungen formulieren, die dem Verständnis beider Gesellschaften zugute kommen. Das setzt friedliche und im Prinzip wohlwollende Perzeption des anderen Landes voraus und kann nur dann zu fruchtbaren Ergebnissen führen, wenn Feindbilder und negative Stereotypen das gegenseitige Verhältnis nicht mehr unmittelbar belasten und man bereits auf dem Willen zu gegenseitigem Verständnis aufbauen kann.