„Der Afrikaner arbeitet nicht" — das ist kein wörtliches Zitat, sondern eine Zusammenfassung, die Vorurteile auf einen Nenner bringt. In einem bekannten Erdkunde-Buch, dem „Seydlitz für Gymnasien“, steht es so: „Der Trieb zur Arbeit, wie wir ihn kennen, ist beim Afrikaner ursprünglich nicht groß.“
Aber nicht nur den Afrikaner kennen unsere Schulbücher. Man begegnet in ihnen auch dem Inder: „Der Inder ist willig, zeigt aber nur selten Unternehmungslust und Gewinn-streben, das den Europäer kennzeichnet." So in einem Erdkunde-Buch für Gymnasien: „Die Erde als wirtschaftlicher und politischer Raum" von 1951. Veraltet? Auch 16 Jahre später, 1967, heißt es noch in „Harms Erdkunde": „Unreflektiert und instinktiv — im scharfen Gegensatz zum reflektierenden und moralisierenden Kontinent Europas — freut sich der Afrikaner seines , Schwarzer-Mensch-Seins'." Und in Religionsbüchern ist immer noch von „Schmutz und Trägheit der Neger" die Rede, von „den in Krankheit und Wahn gefangenen Eingeborenen", auch von den „armen Heiden"
Dabei erfahren Jugendliche heute im Fernsehen außerhalb der Schulen mehr über die Welt als während des Unterrichts — durch die Tagesschau und Auslandsberichte, wenn auch oft nur in zusammenhanglosen Bruchstücken. Doch 56 Folgen von „Daktari" bestärken alte Vorurteile vieler Elternhäuser über die eigene Überlegenheit, Sauberkeit und Tüchtigkeit, über die Faulheit der ande-ren. Die „Tarzan" -Serie stellt als Gefahren Löwen, Tiger und Krokodile, nicht aber Hunger und Arbeitslosigkeit vor — da greift noch immer der weiße Mann durch, und die Neger bleiben im Busch. Die deutschsprachige Kinder-und Jugendbuchliteratur bestätigt dieses Bild. Folgende Klischees wiederholen sich in Kinder-und Jugendbüchern:
Afrika: „Dunkler Kontinent, riesige Urwälder, Tiere, Tierparks, primitive Eingeborene, seltsame Riten und Tänze der Eingeborenen, Jagd, Safari, nackte Neger, moderne Großstädte, akademisch gebildete Afrikaner."
Arabien: „Islam, Schleier tragende Frauen, Harem, Blutrache, schnelle Pferde, heimlicher Weingenuß, stolze und freiheitsliebende Nomaden, geheimnisvolle Stadt Mekka, Wüsten-söhne."
Indien: „Maharadschas in Seidengewändern, Brillanten, Göttin Kali, Fakire, religiöser Fanatismus, Pilger, Benares, Kasten, Armut, Tempel, märchenhafte Pracht, Tiger, Jagd."
Wen wundert es, wenn auch Erwachsene, etwa als Touristen, entsprechendes erwarten. Ein deutscher Ferntourist: „Bekannte haben uns von Kenia erzählt. Wir wollen Tiere und Menschen sehen." Die Lufthansa drückt ihren fliegenden kleinen Kunden Kinderbücher in die Hand, aus denen sie lernen: „Du weißt, die Spanier haben Mexico entdeckt, erobert und fast 300 Jahre beherrscht. Deswegen spricht man hier mexikanisches Spanisch." Solange keine Europäer entdeckten, war demnach alles zugedeckt.
Die Dritte Welt als Zoo. In Manns sehr er-folgreicher, weit verbreiteter „Kleiner Welt-kunde" für Volksschulen werden Länder und Kontinente zu Lieferanten: Südamerika zur Kaffeekanne, Kuba zur Zuckerbüchse, Argentinien zum Schlachthaus, die übrige Dritte Dieser Aufsatz beruht auf einer Hörfunksendung im Hf. Programm des Norddeutschen Rundfunks am 12. Dezember 1976. Welt zur „Rohstoff-und Speisekammer" Europas — eine Kornkammer-Geographie
Wer sich über Schmutz und Trägheit erhebt, der sieht auch nicht ein, wofür es denn Entwicklungshilfe geben soll. Auf die Frage, wo der Staat am ehesten sparen solle, antworteten Ende 1974 in der Bundesrepublik 68 Prozent: an erster Stelle könne Entwicklungshilfe eingespart werden.
Bundespräsident Scheel hat vor kurzem auf dem Deutschen Historikertag gesagt: „Die Geschichte in den Schulbüchern ist eine geschichtliche Macht, die ungeheure Energien entfalten kann, zum Guten oder zum Bösen. Die Mächtigen und diejenigen, die zur Macht drängen, haben das immer gewußt." Der Bundespräsident sprach davon, es gebe keine zerstörerischere Macht als das falsche Geschichtsbewußtsein Volkes. Auf die
Frage, was ein „falsches Geschichtsbewußtsein" sei, antwortete er: „Ein falsches Geschichtsbewußtsein ist eines, das das Recht des eigenen Volkes, der eigenen Partei, der eigenen Klasse, der eigenen Rasse, der eigenen Kultur, der eigenen Weltanschauung, der eigenen Religion, absolut setzt, daß heißt, daß das Recht der anderen Völker, der anderen Parteien, der anderen Klassen, der anderen Rassen, der anderen Kulturen, der anderen Weltanschauungen und Religionen nicht beachtet, verneint, ihnen das Lebensrecht abspricht.“
Die Evangelische und die Katholische Kirche haben im Frühjahr 1976 aus Anlaß der IV. Konferenz der Vereinten Nationen über Handel und Entwicklung in Nairobi ein Memorandum mit dem Titel „Soziale Gerechtigkeit und internationale Wirtschaftsordnung" verfaßt. Dieses Memorandum haben sie dem Bundeskanzler, den zuständigen Bonner Ministerien und den politischen Parteien zugeschickt. Bundeskanzler Schmidt hat in seiner Antwort hervorgehoben, die Bundesrepublik sei sich als wohlhabende Industrienation ihrer besonderen Verantwortung gegenüber den ärmeren Staaten bewußt. Sie sei deshalb bereit, „auch unter Opfern" an einer gerechteren Verteilung des Wohlstandes zwischen Nord und Süd mitzuwirken. Die Bundesregierung sei aber zu weiteren entwicklungspolitischen Anstrengungen nur dann in der Lage, wenn sie letztlich eine breite Unterstützung der Bevölkerung finde. Dazu sei es notwen7) dig, den Prozeß der Bewußtseinsbildung weiter zu fördern. Und dazu leisteten die Kirchen mit ihrem Memorandum einen wichtigen Beitrag. Auf den ausdrücklichen Wunsch der Kirchen, der Bundeskanzler möge sich in seiner Regierungserklärung am 16. Dezember 1976 über die genannten „Opfer" inhaltlich äußern, ist Helmut Schmidt freilich nicht eingegangen.
Es gibt keine breite Unterstützung der Bevölkerung für die vom Bundeskanzler bisher nicht näher bezeichneten „Opfer". Es gibt kein Bewußtsein dafür, daß unser Wohlstand etwas mit Abhängigkeit und Ungerechtigkeit in den Beziehungen zwischen den Reichen und den Armen in dieser Welt zu tun hat.
Bewußtseinsbildung als Voraussetzung zu weiteren entwicklungspolitischen Anstrengungen sei u. a. eine Aufgabe der Kirchen, sagt Bundeskanzler Schmidt. 1972 war es Bundeskanzler Willy Brandt, der auf die Wichtigkeit von Schulbüchern in diesem Zusammenhang hingewiesen hat. An den Vorsitzenden der Konferenz der Ministerpräsidenten schrieb er damals seine Bitte, Fragen der Entwicklungspolitik sollten im Schulunterricht intensiver berücksichtigt werden, und dazu bedürfe die Bundesregierung in besonderem Maße der Unterstützung der Länder: „Entwicklungspolitik ist langfristig ohne einen starken Rückhalt in der Bevölkerung nicht denkbar. Die dafür erforderlichen Einsichten und Fähigkeiten sollten bereits im Schulalter erworben werden. Dazu gehören u. a.der Wille zur friedlichen Konfliktregelung, die Bereitschaft zur internationalen Solidarität und die Einsicht, daß es auf dieser Welt keine isolierten Wohlstandsinseln geben kann. Eine vom Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit in Auftrag gegebene Schulbuchuntersuchung machte darauf aufmerksam, daß die Fragen der Entwicklungsländer und der Entwicklungspolitik in den Schulbüchern weitgehend vernachlässigt werden... Ich wäre dankbar, wenn die Herren Ministerpräsidenten darauf hinwirken könnten, daß die Fragen der Entwicklungsländer und der Entwicklungspolitik im Schulunterricht allgemein mehr Beachtung finden..."
Eine vom Institut für Sozialforschung an der Universität Frankfurt durchgeführte Untersuchung umfaßt zwei Bände, ihr Titel: „Kri-tische Analyse von Schulbüchern zur Darstellung der Probleme der Entwicklungsländer und ihrer Positionen in internationalen Beziehungen". Die durch weiteres Material ergänzte Fassung veröffentlichten Karla Fohrbeck, Andreas J. Wiesand und Renate Zahar 1971 unter dem Titel: „Heile Welt und Dritte Welt. Medien und politischer Unterricht I, Schulbuchanalyse".
In der Amtszeit des früheren Bundesministers für wirtschaftliche Zusammenarbeit, Erhard Eppler, waren 44 Hefte „Schule und Dritte Welt", Texte und Materialien für den Unterricht, von seinem Ministerium herausgegeben worden. Seit seinem Ausscheiden aus der Bundesregierung kamen nur noch vier Hefte hinzu. Heft 39 dokumentiert einen von Eppler 1972 gehaltenen Vortrag „Entwicklungspolitik als Bildungsaufgabe". In diesem Vortrag berichtet Eppler über die Frankfurter Schulbuch-untersuchung: „Eine von uns in Auftrag gegebene Schulbuchanalyse stellte fest, daß die Entwicklungsländer dort meist im Licht abenteuerlicher Exotik erscheinen oder auch als die Welt . primitiver Eingeborener', die zu uns entweder wirtschaftlich als Lieferanten der für unsere Industrie notwendigen Rohstoffe und als potentielle Absatzmärkte, oder aber als politische Streitobjekte im Ost-West-Konflikt in Beziehung treten. Das Material, das der Analyse zugrunde lag, waren 93 Schulbücher und 36 Arbeits-und Lesehefte, die zur Zeit in den Fächern Erdkunde, Geschichte und Sozialkunde verwendet werden. Die Inhalte der Bücher für die verschiedenen Schulstufen: Dem Kind werden schon früh verschiedenartige Lebenswege zugewiesen: die Schulbücher sind auf seine spätere Rolle in Beruf und Gesellschaft zugeschnitten. Der Hauptschüler lernt dann die Welt von unten her kennen, aus der . Froschperspektive', wie das die Autoren der Analyse bezeichnen. Der Schüler ist Reisender oder Abenteurer. Der Gymnasiast dagegen erlebt die Welt aus der . Vogelschau'. Die Welt ist für ihn verfügbar.
Er ist der zukünftige Planungsfachmann, der Exportkaufmann, der Teilhaber und Nutznießer einer Weltorganisation, in die er aktiv eingreift, sie als Manager funktionsfähig hält und weiterentwickelt. Und zu alledem wird dann zwar betont, daß die . Farbigen'Men-sehen seien wie Du und Ich; kommen die Schulbücher aber auf die Nationaleigenschaft der . farbigen Völker'zu sprechen, treten die Klischees gleich gebündelt auf. Da sind Indios leidenschaftlich und unberechenbar. Sudanneger nicht nur hochgewachsen, sondern auch schwarzhäutig. Ein besonders schönes Zitat lautet: , Die spezifische Begabung und das Temperament wechseln von Volk zu Volk. Der ruhig planende und weitschauende Somali entwickelt eine andere Einstellung zum abendländischen Wirtschaftssystem als der ... leicht erregbare Bantu, der vulkanische Kubaner ...der temperamentvolle Argentinier ...der gelegentlich in Raserei umschlagende Malaie ... ’
Es geht also einmal darum, die tief verwurzelten Einstellungen der Deutschen zu den Ländern und Völkern Asiens, Afrikas und Lateinamerikas zu verändern. Das kann nur in einem langfristigen Erziehungsprozeß geschehen, dessen vordringliches Ziel es nicht ist, Faktenwissen einzupauken, sondern vielmehr etwa — das nationalstaatliche Denken zu relativieren,
— das bei uns immer noch vorhandene euro-zentrische Weltbild aufzulösen, — in die Betrachtung der Entwicklungsländer den Faktor Zeit einzuführen und damit nach ihren Zukunftschancen zu fragen — und die eine Welt als den Bezugsrahmen für politische Entscheidungen darzustellen, so wie es Carl Friedrich von Weizsäcker mit seinem Wort von der . Weltinnenpolitik als Aufgabe'umrissen hat."
Heute werden die kurzfristigen Eigeninteressen der Bundesrepublik im weltweiten Verteilungskampf wieder stärker betont, wird die Verbindung von Wirtschaft und Macht unterstrichen und weniger die Entwicklungsaufgabe für jene Hälfte der Menschheit, die in Hunger und Armut lebt. Delegationen der Bundesregierung scheuen sich nicht, auf internationalen Konferenzen unsere Organisation von Wirtschaft, Staat und Gesellschaft als Lösungsmodell für die Probleme der Dritten Welt vorzuschlagen, die eigene Gesellschaft als das Zentrum der Welt anzusehen — und die Opposition verhält sich mit ihrer Forderung nach der . Internationalen Sozialen Marktwirtschaft'nicht anders. Heute wissen wir, daß es nicht nur auf den Inhalt von Schulbüchern ankommt, sondern auch auf die Ausbildung, die Haltung, das Bewußtsein der Lehrer. Bei vielen Lehrern sind noch Vorstellungen anzutreffen, wonach Demokratie eher eine gesellschaftliche Harmonielehre als eine Methode zur Austragung von Konflikten zu sein scheint. Das Gesamtbild von der Dritten Welt ist statisch und unhistorisch; zu seiner Veränderung geschieht wenig oder nichts. 1975 boten die zur Pädagogischen Hochschule Rheinland gehörenden Ausbildungsstätten in Aachen, Köln und Neuß im Sommersemester 2 494 Lehrveranstaltungen an — eine einzige beschäftigte sich mit Problemen der Entwicklungspolitik. Uber drei Semester hinweg wur-.den zwischen 1973 und 1975 an 43 Lehrerausbildungsstätten insgesamt 33 Veranstaltungen zu Dritte-Welt-Themen durchgeführt. Doch 70 Prozent dieser Veranstaltungen verteilten sich auf nur fünf Pädagogische Hochschulen. 29 Lehrerausbildungsstätten hatten im genannten Zeitraum keine einzige Veranstaltung zu dieser Thematik durchgeführt Erziehung zur Internationalität bleibt weiter dem Zufall überlassen. Solange an den meisten Pädagogischen Hochschulen die Fachbereiche Wirtschaftswissenschaften und Didaktik der Wirtschaftslehre fehlen, sind die Aussichten für ein Studium der Dritten Welt gering, das mehr als Menschen-und Tierkunde ist, sondern die wirtschaftlichen, politischen und sozialen Gründe für Abhängigkeit und Unterentwicklung darstellt.
Ein Lehrer ließ eine Klasse im 6. Schuljahr einen Aufsatz schreiben: „Wie ich mir Afrika vorstelle". Vorzugsweise wurden Urwald-abenteuer und wilde Tiere, primitiv lebende Eingeborene genannt. Der Lehrer berichtet: „Es kam mir in erster Linie darauf an, zu zeigen, daß die Afrikaner Menschen sind, deren Verhalten in vielen Dingen dem unseren ähnlich ist. Gute Dienste leistete mir dabei das Buch von Hans Himmelheber , Der gute Ton bei den Negern'. Himmelheber beschreibt darin die Sitten und Gebräuche eines westafrika-nischen Stammes. Die Kinder wurden sich zum erstenmal dessen bewußt, daß Schwarze keine Wilden sind, sondern daß ihr Leben in streng geregelten Bahnen verläuft. Sie staunten sehr über die Höflichkeit, die man Frem-den gegenüber, aber auch untereinander in afrikanischen Stämmen übt. Geradezu Hochachtung empfanden sie, als ich ihnen erzählte, daß es üblich sei, mindestens einmal, häufig aber auch zweimal täglich den Körper von Kopf bis Fuß zu waschen, wobei es zu bedenken galt, daß man nicht einfach einen Wasserhahn aufdrehen kann, sondern das Wasser über weite Strecken auf dem Kopf herbeiholen muß. Großen Eindruck machte auch die folgende Geschichte. Himmelheber schreibt:
Die Häuptlinge begleiteten mich stets ein Stück Weges, wenn ich ihr Dorf verließ. Einmal bemerkte ich den Häuptling noch in meinem Tross, als wir schon weit marschiert waren. Ich forderte ihn auf umzukehren, aber er weigerte sich. Schließlich gelangten wir an einen Fluß. . Siehst du jetzt, weshalb ich so weit mitgekommen bin?'sprach der Häuptling. , Ich will dich selbst über diesen Fluß tragen.'In dem anschließenden Gespräch drückten die Kinder ihre Überraschung aus:
, Das hätte ich nicht gedacht, daß die Neger sich so ordentlich benehmen.', Die sind ja höflicher und sauberer als wir.'Als ich ihnen anschließend die Geschichte von der Zimmervermieterin erzählte, die einem schwarzen Studenten kein Zimmer vermieten wollte, weil sie sich fürchtete, daß die Bettwäsche so schwarz würde, erntete ich lautes Gelächter:
, Wie konnte man nur so dumm sein!
Das Beispiel zeigt bei aller Merkwürdigkeit des Buchtitels „Der gute Ton bei den Negern" und der offenbar kolonialen Reiseweise per Tross, wie groß der Einfluß des Lehrers ist. Unser Bericht zeigt, wie ein Lehrer eine 6. Klasse zunächst die vorhandenen Vorstellungen formulieren läßt und dann durch die Wiedergabe eines Erlebnisses Überraschung auslöst. Schließlich stellt er eine Verbindung zwischen neuer Erkenntnis und praktischer Erfahrung in der eigenen Umwelt her. Schulbücher spiegeln im allgemeinen herrschende Meinungen wider, Meinungen, die gängig sind, an denen Regierungen und Massenmedien keinen Anstoß nehmen. Wegen der langen Vorbereitungszeit, umständlicher Einführungsverfahren und auch wegen des Interesses der Schulbuchverleger an hohen und zahlreichen Auflagen hinken sie hinter neuen Einsichten her. Richtlinien, Stoffpläne und Genehmigungsverfahren unterscheiden sich in einzelnen Bundesländern. Das Schulbuch ist ein privates Geschäft, dessen Inhaber und Autoren für ihre persönlichen Maßstäbe das Recht der Presse-und Meinungsäußerungsfreiheit in Anspruch nehmen. In der Praxis wird diesen Meinungen jedoch beträchtliche Autorität beigemessen — sie gelten in der öffentlichen Einrichtung Schule als Wissens-Kanon der Gegenwart.
Schulbücher sind normalerweise nur in dem Maße kritisch, wie eine große Zahl von Ministerialbeamten, Lehrern und — nicht zu vergessen — mitlesenden Eltern es mit ihrem vor langer Zeit geprägten Bewußtsein zu dulden bereit ist. Auch wenn einzelne Lehrer eigenes Material in den Unterricht einbringen, zeichnen die offiziell zugelassenen Schulbücher Stoffmenge und Ablauf des Unterrichts vor — sie sind Prüfungsunterlagen. Sie sind ferner meist kostenlos. Allein dieser Umstand sichert ihnen schon die große Verbreitung. Für Schüler sind sie mehr noch als für Lehrer oft die einzigen Informationsquellen. Immerhin gibt es mittlerweile außerhalb des Schulbuch-handels einige sogenannte Gegen-Schulbücher und kritische Unterrichtsentwürfe wie zum Beispiel die beiden von Erhard Meueler herausgegebenen Bände „Unterentwicklung — Wem nützt die Armut der Dritten Welt?".
In den sechziger Jahren, deren Schulbuchproduktion die Frankfurter Studie untersuchte, kam das Thema „Dritte Welt/Entwicklungs-Politik" nicht selbständig vor, sondern nur am Rande von Darstellungen der vorwiegend auf Europa und Deutschland konzentrierten Fächer Geschichte, Erdkunde, Gemeinschaftsoder Sozialkunde. Anfangs stand noch eine kolonialistische Betrachtung im Vordergrund. Mit dem Prozeß der nationalen Unabhängigkeit vieler junger Nationen wurden dann das damalige Verständnis der Entwicklungshilfe als Mittel der Auseinandersetzung zwischen Ost und West betont, das Lernen über fremde Bodenschätze, Exportgüter, Verkehrswesen und Arbeitskräfte, vielleicht im Fach Geschichte sogar auch das Thema . Kolonialismus'.
Karla Fohrbeck und Andreas J. Wiesand kennzeichnen in einer demnächst veröffentlichten Arbeit die weitere Entwicklung: „In den Schulbüchern und auch in den veränderten Rahmenrichtlinien und Stoffplänen der siebziger Jahre kommt diesem Bereich inzwischen selbständiger Stellenwert zu, zumindest in Gestalt eines eigenen Kapitels, zunehmend auch in Form spezieller Kolleg-oder Begleitmedien, die den Unterricht zu diesem Themenkomplex über längere Zeiträume leiten und stützen sollen."
Seit den sechziger Jahren hat sich also ein Wandel vollzogen. Nicht mehr der kaiserliche Kolonialgeneral von Lettow-Vorbeck oder Albert Schweitzer prägen das Bild, sondern eine „moderne", technokratische Sicht. Die Entwicklungsländer sind nunmehr auch politisch und wirtschaftlich interessant geworden. Die von Eppler zitierte „Froschperspektive" für Haupt-und Realschüler und die „Vogelschauperspektive" für Gymnasiasten trennt nicht mehr so eindeutig wie früher zwischen einer Erziehung von geduldigen Konsumenten in der gesellschaftlichen Unterschicht und von eher Planenden und Verfügenden aus der Oberschicht.
Die Frankfurter Studie hatte den „Erfolg", daß viele der von ihr mit erschreckendem Befund untersuchten Bücher aus dem Markt gezogen und durch veränderte Auflagen, teils auch durch neue Konzeptionen ersetzt wurden. Fazit von Fohrbeck und Wiesand: „In der Erdkunde wird die rein länderkundliche Betrachtungsweise zugunsten eines mehr wirtschaftsund sozialgeographischen Ansatzes zurückgedrängt. In der Geschichte beginnen wirtschafts-und sozialgeschichtliche Ausführungen dem Vorrang der Kriegsgeschichte und der fast ausschließlichen . Oberschicht-Berichterstattung’ (die . großen Männer') und dem technischen Fortschrittsmaßstab Konkurrenz zu machen. In der Politik weicht die bloße Institutionen-und Gesetzes-kunde zurück gegenüber einem stärker wirklichkeitsbezogenen Unterricht, der Politik als das Strittige, als die Beschäftigung mit noch nicht gelösten gesellschaftspolitischen und mit Weltproblemen einbezieht. In anderen Fächern, vor allem in Religion, hat die inhaltlich-didaktische Neuorientierung zu einer thematischen Ausweitung des Stoffangebots geführt: zum Beispiel gehört der Problembereich . Dritte Welt/Entwicklungspolitik'heute explizit zum Stoff des Religionsunterrichts."
Das klingt allerdings positiver, als es in der Praxis weiterhin ist. Immer noch wird oft nur erklärt, was „Entwicklungshilfe" ist, nicht aber, daß Entwicklungspolitik weit darüber hinausreicht und die soziale Problematik der Industriegesellschaften einerseits, die interne Entwicklung in den Ländern der Dritten Welt andererseits sowie die sehr unterschiedlichen Abhängigkeitsbeziehungen beider Welten einschließt. Man sollte nicht vergessen, daß die heute 30jährigen noch das in der Schule gelernt haben, was die kritischen Schulbuch-analysen als falsches Geschichtsbewußtsein bloßgestellt haben, das im Sinne der oben zitierten Rede Walter Scheels anderen Rassen und Klassen das Lebensrecht abspricht. Immer noch dienen unsere eigenen Wertmaßstäbe, die hiesigen politischen, wirtschaftlichen und sozialen Interessen und Ideen als Maßstab für das Fremde, Unbekannte. Insofern auch neuere unterscheiden sich Schulbücher keineswegs von den Anschauungen, die unsere Politiker, seien es Bundeskanzler, Außen-, Wirtschafts-oder Entwicklungsminister, über sie die Dritte Welt verbreiten — wie sollten auch.
Wir behaupteten, die Schulbücher blieben wegen der Bedingungen, unter denen sie hergestellt werden, zumeist hinter der allgemeinen öffentlichen politischen Diskussion zurück. Was die von den Schulbuchforschern des Jahres 1970 kritisierte technokratische bzw. sozialtechnische Orientierung angeht, müssen wir heute etwas anderes feststellen: Hier hat sich die gegenwärtig herrschende Betrachtungsweise dem angepaßt, was schon vor sieben Jahren in den Schulbüchern stand. Die wissenschaftliche — auch die weltweite christlich-ökumenische — Diskussion zielt längst auf die Probleme struktureller Abhängigkeiten, auf die Gründe für Unterentwicklung als Ergebnis eines aus Kolonialzeiten bis heute zu verfolgenden Prozesses. Vor einem halben Jahrzehnt nahm auch der Bonner Minister Eppler an dieser Diskussion noch teil und wies auf die Verflechtung unserer internen Verhältnisse mit denen der Dritten Welt hin. Doch heute entsprechen die Äußerungen führender Bonner Politiker wieder dem, was 1970 in der Schulbuchuntersuchung als das „moderne”, technokratische Konzept herausgearbeitet wurde. Erinnern wir uns noch einmal an die damalige Zusammenfassung der beiden Bereiche Hauptschule und Oberschule: „Im Hauptschulbuch reist der Neckermann-Tourist komfortabel , von Mensch zu Mensch', erlebt die Wüste und den Wolkenkratzer und darf einen Blick auf Weltschau-plätze tun. Er ist neugierig, interessiert an Merkwürdigkeiten und Andersartigkeiten, wird aber kaum , mit anderer Leute Problemen’ konfrontiert. Da er vieles sieht, glaubt er, alles zu . verstehen’; schließlich kann er mitreden’. Das Schulbuch übernimmt hier Funktionen, die , Das Beste aus Reader’s Digest’ häufig für Erwachsene hat. Für die Oberschulen werden die Länder der Dritten Welt aus der Sicht dessen beschrieben, der ihren Nutzen für das Weltwirtschaftssystem beurteilen kann. An , dem Menschen’ interessieren seine Leistungsfähigkeit bzw. sonst ökonomisch und technisch verwertbare (oder auch erst auszubildende) Fähigkeiten."
Im Vordergrund steht heute wieder die soge-nannte internationale Arbeitsteilung im Welt-wirtschaftssystem, steht das sichere wirtschaftliche Wachstum und allenfalls eine Entwicklungsplanung, die auf Geburtenregelung und Nahrungsmittelproduktion zur Bekämpfung des Hungers gerichtet ist, ohne tieferliegende Ursachen aufzuspüren. „Unsere Interessen" — das sind die Interessen der Industrie, die im Ausland investiert und vorbildliche Beiträge durch den Bau von Stahlwerken oder von brasilianischen Autos leistet. Es ist die Perspektive des Gebers, der einem Nehmer Gutes tut, des vermeintlich „wohlverstandenen" Eigeninteresses, der festen Über-zeugung, daß der eigene Weg, der eigene Erfolg auch der beste Weg für die Mehrheit der Weltbevölkerung sei.
1969 stand in einem Hauptschulbuch mit dem Titel „Einigkeit und Recht und Freiheit":
„Durch die Entwicklungshilfe sichern wir unsere Arbeitsplätze. Insbesondere die Kapital-hilfe ist eine Exportförderungsmaßnahme für die eigene Wirtschaft. .. Entwicklungshilfe ist eine wirtschaftliche außenpolitische Notwendigkeit, mehr eine Hilfe für uns selbst als für andere Völker." — 1969 war diese Aussage ein klarer Widerspruch zum damaligen Minister für wirtschaftliche Zusammenarbeit, Erhard Eppler, der den Blick auf die Bedürfnisse der Bevölkerungsmassen in der Dritten Welt lenken, das nationalstaatliche Denken relativieren und ein Weltbild auflösen wollte, in dem Europa oder gar nur Deutschland im Mittelpunkt stehen. Im Bundestagswahlkampf 1976 warb stattdessen das Auswärtige Amt mit dem Slogan: „Dritte Welt: Wo immer wir helfen, helfen wir uns selbst." Und Epplers Nachfolger Egon Bahr wurde nicht müde, darauf hinzuweisen, daß wir uns selbst eigentlich durch nichts besser helfen könnten als durch Entwicklungshilfe: „Bonn: Entwick-lungshilfe sichert Arbeit! Die Kredite kommen als Aufträge zu uns zurück... Von unseren zinsgünstigen Krediten kommen mehr als 80 Prozent, von unserer Technischen Hilfe rund 90 Prozent in Form von Aufträgen wieder."
So stand es auch schon 1969 in einem Haupt-schulbuch „Staatsbürger von morgen": „Neue Märkte müssen erschlossen werden, wenn der westeuropäische Mensch künftig Arbeit und Brot finden soll. Hier können die Entwicklungsländer unsere besten Kunden werden. Nur müssen wir sie in die Lage versetzen, so wohlhabend zu werden, daß sie in Zukunft die angebotenen Erzeugnisse auch bezahlen können."
Nach wie vor findet sich in den Schulbüchern auch im Hinblick auf die Dritte Welt die bequeme Ideologie, der Tüchtige setze sich durch und jeder sei seines Glückes Schmied. So erklärte Bundeswirtschaftsminister Friderichs 1976 auf der Welthandelskonferenz in Nairobi: „In dieser Weltwirtschaft gibt es keine einseitigen Abhängigkeiten."
Es wird wohl noch lange dauern, bis auch die fast zur selben Zeit von Tansanias Staatspräsident Nyerere in Bonn ausgesprochenen Worte in die Schulbücher Eingang finden werden, obwohl sie eine zweitausend Jahre alte Erkenntnis bekräftigen: „Die Anstrengungen der armen Länder tragen zum Wohlleben der Reichen bei. . Denn wer da hat, dem wird gegeben; wer aber nicht hat, von dem wird genommen, was er meint zu haben’ (Lukas 8, 18). Dies ist ein automatischer Vermögens-transfer von den Armen zu den Reichen und liegt beschlossen in der gegenwärtigen Verteilung von Reichtümern und Einkommen in der Welt. Er ist Teil des Systems."
Doch eben diese Wirtschaftsordnung empfehlen wir der Welt unter Hinweis auf deutsche Tüchtigkeit und den Marshallplan der Nachkriegsjahre, wie Wirtschaftsminister Friderichs es in Nairobi tat: „Die Stärkung der Funktionsfähigkeit des Marktes als millionenfacher Konfliktloser in unseren vielfältigen Handelsbeziehungen sollte ... grundsätzlich im Vordergrund unserer Überlegungen stehen."
Nyerere dagegen berichtete, daß ein armes Land die Preise akzeptieren muß, die die reichen Staaten bzw.deren Märkte festsetzen. Doch in den Schulbüchern ist ebenso wie in den Reden führender Politiker nicht von einseitiger, sondern nur von wechselseitiger Abhängigkeit die Rede, von internationaler Arbeitsteilung statt von Ungleichheit und Benachteiligung, von Kooperation und Partnerschaft, von gerechtem Interessenausgleich statt von Durchsetzung der Machtpositionen. Trotzdem hat sich einiges verändert. Schlußfolgerungen der neuesten Studie von Fohrbeck und Wiesand: „Den meisten der in letzter Zeit eingeführten Schulbücher ist ... gemeinsam, daß sie vor allem bestehende Informationsdefizite auszugleichen suchen oder politische, geographische und geschichtliche Zusammenhänge aufzeigen möchten, daß sie also ihre Aufgabe in der Vermittlung nur kognitiv erfaßbarer Daten, im besten Fall . kritisch-rationaler'Argumentationen sehen. Oft genug scheitern sie freilich selbst an dieser Aufgabe. Ein Buch oder Unterrichtsmodell, das auf emotionelle Dispositionen von Schülern und Lehrern, auf diskriminierende Einstellungen und Verhaltungsmuster gegenüber .fremder'Realität ... abheben, durch Einsatz effektiver Komponenten ... eine nachhaltige Bewußtseinsveränderung erst ermöglichen würde — ein solches Unterrichtsprodukt muß wohl erst noch geschrieben oder erprobt werden. .. Als selbständiges Aufklärungsgebiet jedenfalls, das läßt sich heute schon feststellen, wird sich das Thema . Dritte Welt’ kaum durchsetzen lassen. Unsere künftigen Einstellungen gegenüber nichtindustrialisierten Ländern und kontroversen Interessen gegenüber differierenden sozialen und kulturellen Lebensformen bleiben abhängig von allgemeineren politischen Einstellungen, wie sie in und an der , Wir-Gesellschaft'gelernt beziehungsweise sozialisiert wurden. Die Dritte Welt gehört noch nicht zur , Wir-Gruppe’ der Bevölkerung in der Bundesrepublik Deutschland...
Es dürfte leichter sein, die Produktion von Schulbüchern inhaltlich zu verändern — auch im Hinblick auf die Darstellung der Dritten Welt —, als die vielfältigen Barrieren für eine Rezeption eben dieser veränderten Inhalte und damit die Einstellungen bei den Adressaten entsprechend zu beeinflussen."
Die Frankfurter Schulbuchuntersuchung von 1970 und das Buch „Heile Welt und dritte Welt" von Fohrbeck, Wiesand und Zahar haben manche Schulbuchverleger aufgeschreckt, die anscheinend zum Teil nicht gemerkt hatten, was für ein Schrotthaufen von kolonialistischer und paternalistischer Ideologie von ihnen jahraus, jahrein in die Schulen transportiert worden war.
Auf die Frage, welche Folgerungen inzwischen gezogen worden seien, kann man die Antwort erhalten, die 1970 aufgedeckten Fehler und Unzulänglichkeiten seien jetzt korrigiert. Wir wollen uns daraufhin drei Bücher aus einem der größten Schulbuchverlage ansehen (es hätte auch ein jeder anderer beliebiger Schulbuch-Verlag sein können). Sie sind 1972, 1974 und 1976 erschienen. Es handelt sich um die Geographie-Bücher „Mit der Erde und ihren Gesetzen leben" für das 7. und 8. Schuljahr und „Die Umwelt gestalten" für das 9. und 10. Schuljahr, also beide für Sekundarstufe I, und aus demselben Verlag: Arbeitsmaterialien Geographie für die Sekundarstufe II: „Bevölkerungsprobleme in Ländern der Dritten Welt" von Gerhard Fuchs. Wir machen nur eine Stichprobe, eine Zufallsauswahl, prüfen ein Beispiel. Insofern kann nicht auf alle gegenwärtig benutzten Schulbücher geschlossen werden, wie auch umgekehrt diese Schulbücher keine Ausnahmen sind.
Im Kapitel „Rassen und Kulturen" des Geographie-Buches für das 7. und 8. Schuljahr sieht man farbige Bilder gegenübergestellt: Neben einem Fahrer in einem blitzblanken Omnibus der Stuttgarter Straßenbahnen AG ein Jäger mit Lendenschurz, Pfeil und Bogen aus Venezuela. Neben einem „Arbeiter in einem Automobilwerk, Bundesrepublik", am glänzenden Mercedes-Blech eine „Lehrerin bei Johannesburg, Südafrika", inmitten eines Schwarms von Schülern mit Schiefertafeln. Weitere Gegenüberstellungen: Ein „Bauer bei Marrakesch, Marokko“, an einem primitiven Pflug, den ein Maultier zieht; daneben Frauen bei der Feldarbeit in Kenia mit Hacken. Ferner: „Viehhirte, Kamerun", mit seiner Herde. Dagegen: „Maurer am Bau, Bundesrepublik", und „Bauer mit Mähdrescher, Bundesrepublik".
Was wird beim Betrachten dieser Bilder vermittelt? Doch wohl: Industrie im Unterschied zu primitiver Jagd, Fließband gegen Alphabetisierung, Handwerk und industrialisierte Landwirtschaft gegen Grabstock, Pflug, Hak-ke und Hirtenleben — gewiß alles Dokumente, alles zutreffend, aber: wenn schon Frauenarbeit in der Dritten Welt, warum dann nicht die Bauarbeiterinnen an den Hochhäusern in Neu Delhi, die arbeitenden Kinder an Verladerampen für Kohle im indischen Bihar, schwarze Bergleute in südafrikanischen Goldminen, Teepflücker in Sri Lanka, Plantagenarbeiter auf Kaffeefarmen in Brasilien oder auf Bananenpflanzungen in Ecuador?
Stellenweise findet man durchaus positive Ansätze, wie diese Bemerkungen: „Es ist nicht wahr, daß nur die Weißen zu höchster kultureller Entwicklung fähig wären. Ein gefährliches Vorurteil! Wahr aber ist, daß durch solche Vorurteile den Menschen anderer Hautfarbe der kulturelle Aufstieg außerordentlich erschwert wird. Immer noch haben es in vielen Ländern Nichtweiße besonders schwer, beruflich voranzukommen, weil man ihnen die entsprechenden Fähigkeiten nicht zutraut. Zum Glück gibt es bereits Ausnahmen: Menschen verschiedener Hautfarben in führenden Stellungen."
Hier enttäuscht — wie so oft in Schulbüchern — die unklare Ausdrucksweise: Wer ist denn „man", der den so negativ gekennzeichneten „Nichtweißen" nichts zutraut, wie kommt denn das Glück der Ausnahmen zustande, und haben „führende Stellungen" wirklich etwas mit Hautfarbe oder nicht vielmehr auch mit ganz anderen Voraussetzungen zu tun?
Da gibt es eine Tabelle „Kulturstufen in der Geschichte der Menschheit". In vier Gruppen umfaßt sie die Zeit von vor einer Million Jahren bis heute. Neueste Zeit: Maschinenkultur breitet sich weltweit aus. Zitat: „Der neue Wirtschaftsgeist hat seine Wurzel in der neuen . bürgerlichen Stadt'Mittel-und Westeuropas (seit etwa 1200). Städtische Siedlung bedeckt große Flächen. Stellenweise entstehen Städteballungen (Verdichtungsräume) auf industrieller Grundlage.
/Auch das Leben auf dem Land wird verstädtert. In der Industriegesellschaft entwickelt sich eine Sozialordnung auf Grund von Einkommen und Besitz (Leistungsgesellschaft). Die Klassengegensätze verflachen. Der Staat übernimmt immer mehr Funktionen auf Kosten der privaten Sphäre." üblicherweise werden solche Verkürzungen, die die Welt noch dazu ganz in alter Tradi-tion von der eigenen Provinz aus betrachten, immer damit entschuldigt, mehr sei Schülern im 7. und 8. Schuljahr didaktisch nicht zuzumuten. Wer jedoch solche Entschuldigungen hinnimmt, läßt krasse Fehler und eine ideologische Beeinflussung zu und verstellt ferner den Blick auf. Sozialstrukturen. Warum sollen Schüler nicht erfahren, daß Mitte des 18. Jahrhunderts die bengalische Hauptstadt Murshidabad von Engländern größer und reicher genannt wurde als London, daß Ägypten um 1800 als Kornkammer des östlichen Mittelmeers galt? Es würde nicht ins Schema passen. „Aus einem Buch über die , Dritte Welt’ stammt die nebenstehende hübsche Darstellung" — heißt es zu Zeichnungen, die vom Wildbau über den Feldbau mit Grabstock, Hacke und Hirtentum zum Feldbau mit Pflug die Fortentwicklung der Menschheit zeigen Nur im Quellennachweis steht der Titel, dem jene „hübsche Darstellung" entnommen ist: „Strukturdaten der Unterentwicklung". Davon aber ist in diesem Geographie-Buch nichts zu lesen. Ein weiteres Beispiel für die Umgehung der eigentlichen Problematik: Karten zur Bevölkerungsverteilung und über Industriestandorte in Ecuador: „Die Kartenskizze gibt dir noch weitere Hinweise, warum die Costa für die Menschen anziehend wurde. Denke an das Erdöl aus der Region Oriente, an den Bedarf von Maschinen für die wachsende Industrie, an die Schiffahrt zum Transport der tropischen Kulturpflanzen. Von dem neuentdeckten Olfeld werden täglich 58 000 t Rohöl durch die Pipeline zur Küste fließen. Welche Auswirkungen sind zu erwarten? Wie hoch ist die Jahresproduktion? Vergleiche mit anderen Ölländern!"
Kein erklärender Hinweis auf die dominierenden ausländischen Ölinteressen, die Herkunft der benötigten Maschinen, auf die Konzentration des Bananenmarkts auf wenige amerikanische Konzerne, die Kontrolle des Schifffahrt-Frachtraums durch die größten Schifffahrtsnationen (unter denen jedenfalls nicht Ecuador ist).
Unerfindlich bleibt, warum als Dritte-Welt-Beispiel für die Entwicklung von Wirtschaftsräumen ein Erdnußprojekt herhalten muß, das von der britischen Kolonialverwaltung im Gebiet des heutigen Tansania nach 1946 versucht wurde, statt eines Berichts über vergleichbare Projekte im heutigen Staat der „Ujamaa".
Interessant wird es immer, wenn das Thema „Apartheid" berührt wird. Bei der Wiedergabe einer regierungsamtlichen südafrikani-schen Karte zur „Verbreitung der Bantu-Bevölkerung", heißt es: „Schwarze Punkte — Bantu-Bevölkerung. Mit Bantu sind die schwarzen Südafrikaner gemeint." Kein Wort darüber, daß „Bantu" ein Begriff des Apartheidstaates ist, den die schwarzen Süd-afrikaner für sich ablehnen. Da heißt es einfach: „Mit Bantu sind die schwarzen Südafrikaner gemeint.“ Wer meint? Man merkt der Darstellung durchaus das Bemühen an, objektiv zu sein, zum Beispiel durch Anführungsstriche für den Begriff „Heimatländer". Doch Wesentliches fehlt trotz einer Reihe kritischer Bemerkungen. Kann man Apartheid darstellen ohne Information über die Paßgesetze, die jährlich eine halbe Million Menschen vor die Gerichte bringen? Darf man schweigen über eine Herrschaftsideologie, die weiß und christlich, schwarz und heidnisch gleichsetzt? Können das Sabotagegesetz, das 90-Tage-Gesetz, das Schutzhaftgesetz einfach unerwähnt bleiben? Soweto erscheint als eine Idylle des sozialen Wohnungsbaus, zugleich wird jedoch eine Arbeitslosenzahl von 35 °/o angegeben. Aus dem Fernsehen wissen die Benutzer dieses Buches heute mehr und anderes über Soweto als dieses Schulbuch. Sicherlich, es ist 1972 erschienen, doch unveränderter Nachdruck ist bis 1979 im Impressum vorgesehen. Wie gut dagegen auch in Schulbüchern künftige Entwicklungen berücksichtigt werden können, beweist ein Heft „Schülerarbeitsmaterialien" von Hans May über „Rassismus", erschienen 1974. Der Autor dieser Materialsammlung scheut sich nicht, die südafrikanischen Rassengesetze dem Wortlaut des nationalsozialistischen Gesetzes zum Schutze des deutschen Blutes und der deutschen Ehre von 1935 gegenüberzustellen, den südafrikanischen Widerstand dem Abschiedsbrief von Helmuth James Graf Moltke vor seiner Hinrichtung in Berlin. Da existiert der südafrikanische Geheimdienst „BOSS" ebenso wie die südafrikanische Definition für den Begriff „Kommunismus". Er bedeutet unter anderem nach diesem Gesetz: „Jede Doktrin oder jeden Plan, die darauf zielen, feindliche Gefühle zwischen der europäischen und den nichteu-ropäischen Rassen zu ermuntern, mit der Absicht, dem Ziel näher zu kommen, soziale Veränderungen in der Republik hervorzubringen durch die Drohung, ungesetzliche Handlungen und Unterlassungen zu begehen."
Kletts Geographie-Buch von 1974 für das 9. und 10. Schuljahr stellt einen an sich gelungenen Vergleich zwischen Estancia, Plantage und Sowchose an, im Fall der Plantage jedoch wiederum in Tansania unter Verhältnissen von 1966, obwohl die Deklaration von Arusha und die Verstaatlichungswelle von 1967 in Tansania dort grundlegend andere Verhältnisse geschaffen haben. Das Autorenkollegium kommt auch zu differenzierteren Aussagen, zum Beispiel über die Relativität von Statistiken über das Pro-Kopf-Einkommen. Aber dann endet wieder jede Konsequenz, wenn es heißt: „Die . armen Länder'besitzen . . . häufig natürlichen Reichtum. Arm sind sie, weil ihre Wirtschaft nicht genügend entwickelt ist." Nichts über die Gründe, über die außenpolitischen und außenwirtschaftlichen Abhängigkeiten. Es werden zwar noch „ungerechte Besitzverteilung" und „Bevölkerungswachstum“ erwähnt, aber es bleibt doch letztlich wieder einmal beim „Schicksal" ohne historische und gesellschaftliche Dimension, es bleibt bei den Symptomen unter Ausklammerung von Ursachen.
Fortschritte in der Verarbeitung der Schulbuchkritik sind zwar in diesem Werk aus dem Jahre 1974 bereits zu spüren, aber auch nicht mehr. Es bleibt der Eindruck von Ängstlichkeit mancher Autoren — vor den Lehrplänen, den Kultusministern, der allgemeinen Stimmung unserer Öffentlichkeit, die wirklich kritischen Fragen ausweicht, ein betontes Interesse an Krisenvermeidung hat und eindeutige Stellungnahmen verdrängt.
Zum Schluß wollen wir ein insgesamt erfreuliches Beispiel nennen: die im Klett-Verlag erschienenen Arbeitsmaterialien über Bevölkerungsprobleme in der Dritten Welt, Sekundarstufe II (Gymnasiasten wird anscheinend wieder einmal mehr Erkenntnis zugemutet als Haupt-und Realschülern). Plötzlich besteht eine Beziehung zwischen dynamischem Bevölkerungswachstum und starren ökonomischen, politisch-sozialen Verhältnissen, erscheint der nun schon klassische „Teufelskreis der Armut" in einem anderen Licht — in teilweise kontroversen Zitaten aus der gesamten einschlägigen Literatur, wird das Versagen der „Grünen Revolution" mit einem Zitat aus dem „Spiegel" als Folge sozialökonomischer Abhängigkeitsverhältnisse erklärt.
Ein Beispiel aus diesem Lesebuch, das zeigen kann, wie ein Stück Wirklichkeit durch ein kurzes, präzises Denkmodell in die Schuldiskussion einbricht, Anstoß für ausführliche Diskussion zu geben vermag: „In einem Keller sind 100 Menschen eingeschlossen. Draußen weiß man, unten sind Vorräte, von denen 100 Menschen 100 Tage leben können. Nach den 100 Tagen dringt man zu den Eingeschlossenen vor: 25 erfreuen sich bester Gesundheit, 50 sind total entkräftet und 25 sind tot. . . Denn unter den hundert befand sich eine kleine Gruppe gut organisierter Bewaffneter, die alle Nahrungsmittel in Beschlag nahmen: das meiste aßen sie selber auf. Den Rest verkauften sie an alle jene, die Geld oder Wertgegenstände bei sich hatten oder zu Dienstleistungen bereit waren. Die 25 Toten hatten nichts bei sich und wurden nicht gebraucht. Die Statistiker wundern sich, es hätte eigentlich reichen müssen. Berechnungen aber, wieviel Menschen die Erde ernähren kann, sind absurd; sie setzen voraus, was nicht durchführbar ist: Eine gleichmäßige Minimalversorgung aller unter Ausschaltung des Marktes und der Macht."
Dieser Text aus einem Buch von Freimut Duve wirft ein Schlaglicht auf all jene realen Probleme, die jahrzehntelang in Schulbüchern ausgespart worden sind. Die wenigen Lehrer, die bereit sind, jene Zukunftsfragen — deren Analyse in ihren Ausbildungsstätten versäumt wurde — selbst zu erarbeiten, können mit solchen Texten den gängigen Klischees voraus sein. Repräsentativ für Schulbücher ist der Band von Gerhard Fuchs über die Bevölkerungsprobleme in Ländern der Dritten Welt sicherlich nicht. Aber diejenigen Schüler, die ein solches Buch durchgearbeitet haben, werden vielleicht in 20 Jahren zu denjenigen gehören, die sich erklären können, warum was gegen Ende unseres Jahrhunderts in der Welt passiert.